Saber lo que debemos hacer no significa que vayamos a hacerlo

Hay una contradicción que nos acompaña durante toda la vida. Sabemos que debemos mantener nuestra fe, cuidar nuestra salud, administrar mejor nuestro dinero, estudiar con disciplina, cumplir nuestros compromisos y dedicar tiempo a las personas que amamos. Podemos explicar las razones, reconocer los beneficios e incluso aconsejar a otros sobre lo que deberían hacer. Sin embargo, cuando llega el momento de actuar, muchas veces hacemos exactamente lo contrario. No siempre nos falta información. A veces nos falta voluntad. Otras veces, disciplina. Y en muchas ocasiones hemos organizado nuestra vida de tal manera que resulta más fácil incumplir nuestras decisiones que sostenerlas. 

Esta contradicción adquiere una importancia especial en una época en la que disponemos de más información, herramientas y posibilidades de asistencia que cualquier generación anterior. Podemos aprender casi cualquier cosa desde un teléfono, consultar especialistas a distancia y utilizar inteligencia artificial para investigar, analizar problemas y organizar nuestro trabajo. Pero ninguna de esas posibilidades garantiza que decidamos correctamente ni que hagamos lo necesario para alcanzar nuestros objetivos.  La tecnología puede ampliar nuestras capacidades. No puede sustituir nuestra responsabilidad de desarrollarlas.

La distancia entre querer y decidir.  Querer algo no equivale a decidir conseguirlo.

Una persona puede querer aprender otro idioma y, sin embargo, no dedicar tiempo a practicarlo. Puede desear independencia económica mientras mantiene hábitos de consumo incompatibles con ese propósito. Puede aspirar a mejorar profesionalmente sin aceptar las incomodidades que exige estudiar nuevamente. En estos casos no necesariamente existe ignorancia. La persona comprende lo que debería hacer, pero todavía no ha convertido ese conocimiento en una conducta sostenida. La psicología estudia esta distancia entre las intenciones y el comportamiento. Su existencia nos recuerda que las decisiones humanas no dependen exclusivamente de la razón. También intervienen nuestras emociones, costumbres, expectativas, circunstancias y la manera en que valoramos las recompensas inmediatas frente a los beneficios futuros. Por eso conviene distinguir entre deseo, intención, decisión y compromiso. Podemos desear muchas cosas sin estar dispuestos a pagar su costo. Podemos anunciar decisiones que nunca incorporamos a nuestra vida. Y podemos asumir compromisos sinceros que terminamos abandonando porque no construimos las condiciones necesarias para cumplirlos. Decidir significa también renunciar. Quien decide estudiar debe disponer de tiempo que ya no podrá dedicar a otra actividad. Quien decide ahorrar debe postergar ciertos consumos. Quien decide cumplir una responsabilidad profesional debe aceptar que habrá momentos en los que hacer lo correcto resulte menos cómodo que tomar un atajo. La voluntad comienza a hacerse visible cuando nuestras decisiones tienen un costo.

Durante mucho tiempo se ha explicado la fuerza de voluntad como si fuera una reserva de energía que utilizamos hasta agotarla. Algunas versiones de esta explicación sostienen incluso que consumir azúcar permitiría recuperar el autocontrol. Estas afirmaciones deben examinarse con cuidado. La investigación sobre el llamado agotamiento del ego ha producido resultados controvertidos, y no existe fundamento suficiente para presentar la glucosa como una solución general a los problemas de voluntad. Lo que sí resulta razonable reconocer es que nuestras condiciones físicas, emocionales y sociales influyen sobre la manera en que decidimos. El cansancio puede dificultar la atención; el estrés puede alterar nuestras prioridades; un entorno lleno de distracciones puede hacer más difícil concentrarnos.

La disciplina, entonces, no debería entenderse únicamente como la capacidad de resistir tentaciones mediante esfuerzos extraordinarios.  Una persona que desea estudiar puede depender cada noche de una nueva batalla contra las distracciones. O puede establecer un horario, preparar sus materiales, retirar el teléfono de su escritorio y convertir el estudio en parte de su rutina.  En ambos casos necesita voluntad. Pero en el segundo ha construido condiciones que reducen la necesidad de improvisar.   Este es un aprendizaje que frecuentemente olvidamos, no basta con tomar buenas decisiones. También debemos organizar nuestra vida para hacer posible su cumplimiento. La disciplina no consiste en sufrir más de lo necesario. Consiste en sostener aquello que hemos considerado valioso, incluso cuando desaparece el entusiasmo inicial. 

Hace poco conversaba con un amigo que imparte clases universitarias a nivel de maestría. Me planteó una preocupación legítima: ¿cómo puede asegurarse de que un futuro maestro en Ingeniería de Alimentos realmente posee los conocimientos necesarios para ejercer su profesión, especialmente cuando dispone de inteligencia artificial para elaborar trabajos, resolver ejercicios y preparar informes?

Su inquietud no era simplemente académica. Un profesional insuficientemente preparado puede cometer errores con consecuencias reales. La universidad, por su parte, tiene la responsabilidad de acreditar competencias que efectivamente hayan sido desarrolladas.  Le comenté que prohibir la inteligencia artificial no me parecía la solución. Los estudiantes deben aprender a utilizarla para investigar, organizar información, analizar alternativas y mejorar su trabajo. Pero también deben comprender que su formación es, antes que nada, una responsabilidad consigo mismos y con las personas que algún día dependerán de sus decisiones.

Entonces apareció el verdadero dilema: ¿qué ocurre cuando el objetivo del estudiante deja de ser aprender y se convierte exclusivamente en aprobar? La pregunta merece una reflexión que trasciende la inteligencia artificial. Si un sistema educativo recompensa principalmente las calificaciones, la entrega de tareas y el cumplimiento de requisitos, algunos estudiantes terminarán concentrándose en obtener esos resultados. No necesariamente porque desconozcan la importancia del aprendizaje, sino porque han aprendido a responder a los incentivos del propio sistema.  

Aquí resulta útil una idea conocida como la ley de Goodhart, asociada originalmente al economista Charles Goodhart y posteriormente extendida a otros ámbitos, cuando utilizamos una medida como objetivo dominante, corremos el riesgo de deteriorar su capacidad para representar aquello que pretendíamos medir.  En educación, una calificación debería ser evidencia de aprendizaje. El problema aparece cuando conseguir la calificación se convierte en una finalidad independiente de aprender.  La inteligencia artificial no creó esa contradicción. Pero puede hacerla más visible, porque permite producir trabajos académicos de excelente apariencia sin garantizar que quien los entrega comprenda realmente su contenido.

Una nota no es lo mismo que una capacidad.

Recuerdo una experiencia con mi hija que me ayudó a comprender esta diferencia. Durante sus estudios de inglés acostumbraba obtener calificaciones superiores a 95 puntos. En cierta ocasión recibió 89 y se mostró apenada. Conversé con ella en inglés y comprobé que podía responder adecuadamente. Días después viajó a Estados Unidos para visitar a unos primos. Durante una videollamada familiar tuve la oportunidad de escucharla conversar espontáneamente con ellos en inglés. No estaba respondiendo un examen ni siguiendo instrucciones de un profesor. Estaba utilizando el idioma para comunicarse.

Aquella experiencia me llevó a una conclusión que he seguido considerando: ¿de qué serviría obtener las máximas distinciones académicas en inglés si, llegado el momento de utilizarlo, no pudiera sostener una conversación? Y, por otra parte, ¿qué significado deberíamos atribuir a una calificación menos sobresaliente cuando la persona demuestra que puede utilizar lo aprendido? Esto no significa que las notas carezcan de valor. Tampoco que una conversación demuestre todas las competencias lingüísticas. Significa que debemos distinguir el instrumento de evaluación del propósito de la enseñanza. La nota debe representar la competencia; no sustituirla. Podemos expresar esta idea de manera sencilla: calificación obtenida no es necesariamente igual a competencia demostrada.

Cuando ambas coinciden, el sistema de evaluación cumple su propósito. Cuando se separan, tenemos una razón para examinar qué estamos midiendo y qué conductas estamos incentivando.  Esta distinción también se aplica a nuestra vida personal. Podemos cumplir formalmente una obligación sin haber alcanzado su propósito. Podemos terminar un curso sin haber aprendido lo necesario. Podemos producir un documento sin comprenderlo. Podemos acumular reconocimientos sin desarrollar las capacidades que supuestamente representan.

La pregunta deja de ser únicamente qué resultado obtuvimos. Debemos preguntarnos qué somos realmente capaces de hacer.  Las nuevas tecnologías siempre han permitido eliminar tareas repetitivas y ampliar nuestras posibilidades. La inteligencia artificial lleva esa capacidad a actividades que antes exigían una participación intelectual más extensa.  Puede ayudarnos a comprender conceptos, organizar investigaciones, formular hipótesis y encontrar errores. Pero también puede generar una explicación convincente que no comprendemos, redactar argumentos que no sabemos defender o producir conclusiones que no hemos verificado. La diferencia no está exclusivamente en la herramienta. Está en la manera en que decidimos utilizarla. Por eso considero indispensable enseñar a trabajar críticamente con inteligencia artificial. No basta con aprender a escribir instrucciones, conocidas como prompts, para obtener respuestas elaboradas. Debemos aprender a pedir objeciones, identificar supuestos, reconocer incertidumbres, exigir fuentes verificables y contrastar resultados.

Una IA puede ser complaciente. Puede equivocarse e incluso presentar como ciertos datos o referencias inexistentes. Una buena instrucción ayuda a reducir algunos de esos problemas, pero no elimina la necesidad de comprobar independientemente sus afirmaciones.   El estudiante responsable no debería preguntarse solamente cómo conseguir que la IA resuelva una tarea. Debería preguntarse qué puede aprender durante el proceso, qué debe verificar y qué conocimientos necesita conservar para ejercer su propio juicio.

Aquí aparece una distinción fundamental: no todo esfuerzo es formativo.  No tiene sentido obligar a una persona a repetir mecánicamente tareas que una herramienta puede realizar mejor, cuando ese tiempo podría utilizarse para investigar, experimentar o comprender problemas más complejos.  Pero tampoco debemos eliminar el esfuerzo que permite desarrollar capacidades esenciales. Aprender exige practicar, equivocarse, revisar, escuchar críticas y enfrentar problemas que todavía no sabemos resolver.  La tecnología debería liberarnos de esfuerzos innecesarios, no privarnos de las experiencias que necesitamos para aprender.

La responsabilidad no termina en la persona. Sería injusto atribuir todos estos problemas a la falta de disciplina del estudiante.  La educación también depende de las decisiones del docente, de los criterios de evaluación, de las condiciones institucionales y de los incentivos que determinan qué se reconoce como éxito.  Si una universidad declara que su propósito es formar profesionales competentes, pero evalúa principalmente la presentación de documentos, existe una distancia entre lo que afirma y lo que comprueba. Si un profesor desea desarrollar pensamiento crítico, pero premia exclusivamente la repetición de respuestas, sus métodos pueden contradecir sus objetivos.

Y si un estudiante comprende que puede aprobar sin aprender, enfrenta una decisión personal, pero también responde a un entorno que quizá no distingue suficientemente ambas cosas.  Esto no elimina la responsabilidad individual. La sitúa dentro de un sistema más amplio. Una educación responsable necesita estudiantes dispuestos a aprender, docentes capaces de comprobar lo aprendido e instituciones que no confundan los indicadores de desempeño con los fines de la formación. La inteligencia artificial agrega nuevas posibilidades y nuevos riesgos. También nos obliga a formular preguntas que debimos plantearnos mucho antes de su aparición. 

La voluntad necesita dirección.  Hay otra cuestión que no debemos pasar por alto: perseverar no siempre significa actuar correctamente.  Una persona puede dedicar años a sostener una decisión equivocada. Puede confundir disciplina con obstinación y sacrificio con incapacidad de reconocer un error. La verdadera madurez exige saber cuándo continuar, cuándo corregir y cuándo abandonar un camino que dejó de ser razonable. Por eso, la voluntad necesita criterio. Y el criterio necesita conocimiento, reflexión y disposición para escuchar aquello que contradice nuestras convicciones.

En la vida personal, profesional e institucional, la libertad no se manifiesta solamente en la posibilidad de elegir. También se expresa en nuestra capacidad para responder por lo elegido, reconocer las consecuencias y modificar nuestra conducta cuando la realidad demuestra que estábamos equivocados. Hoy tenemos herramientas extraordinarias para obtener información y producir resultados. Pero seguimos enfrentando una responsabilidad que ninguna tecnología puede asumir por nosotros: decidir qué vale la pena aprender, qué esfuerzo debemos realizar y qué clase de personas queremos llegar a ser.

Porque saber lo que debemos hacer no significa que vayamos a hacerlo. Y obtener un resultado no significa necesariamente que hayamos desarrollado la capacidad para conseguirlo.

Entre ambas cosas se encuentra una parte esencial de nuestra formación: la voluntad de aprender, la disciplina para perseverar y la responsabilidad de demostrar, con nuestros actos, aquello que afirmamos saber.